4+2: как думают ученые и самые
талантливые интеллектуалы

В предыдущей статье «3+1: Три вида квазимышления и «здравый» смысл» были описаны первые четыре типа мышления. Сегодня поговорим еще о двух – научном и диалектическом.

С помощью научного мышления человек ставит вопрос о механизме функционирования чего-либо и пытается полностью его воспроизвести, что и является проверкой правильности понимания. Существуют как минимум два признака научного мышления. Первый – воспроизводимость процесса: нет воспроизводимости – нет возможности смоделировать процесс. А для обеспечения этого нужно не только проделать определенный путь, зафиксировать все повороты, спуски и подъемы, но и, что значительно сложнее, проверить полноту и достаточность всех параметров, необходимых для воспроизведения.

Второй признак – способность и необходимость не только понять точку зрения оппонента, но и умение развить ее, исходя именно из его, а не из вашей логики. Пример: вы слушаете оппонента, задаете ему вопросы на понимание, а поняв, развиваете его точку зрения так хорошо, чтобы он мог сказать: «Вы прекрасно понимаете мою концепцию и даже существенно улучшили ее!» Именно в этот момент вы и говорите: «Спасибо, но ваша теория не верна». Немая сцена. Оба признака необходимы для трансляции знаний и их накопления, поскольку ученые начинают не все с самого начала, а с того момента, где остановились их предшественники.

Что бы мы ни оценивали, всегда есть и должно быть минимум три оценки объекта: - по отношению к его прошлому; - по отношению к другим объектам; - и по отношению к тому, каким мы хотим это объект видеть в будущем.

Пример: за прошедший год вы стали зарабатывать в два раза больше. Но все ваши однокурсники – в четыре раза больше. А чтобы купить квартиру, нужно зарабатывать в десять раз больше.

Для оценки важен контекст. Пример: человек убил другого. Оценка этого действия однозначна: это плохо. Но затем выясняется, что убитый сам был убийцей, который жестоко убил другого человека. Оценка может меняться на противоположную: смерть жестокого убийцы – это уже не однозначно плохо. Но далее становится известно, что он жестоко убил другого человека в состоянии аффекта, защищая собственного ребенка. Снова оценка трансформируется: его поведение становится понятным и даже частично оправданным. А дальше вновь появляется информация, что этот ребенок был болен опаснейшим и очень заразным заболеванием, способным погубить большое количество людей и его смерть была вынужденным решением. Снова смещение оценки. Несколько раз мы поменяли оценку человека на другую в зависимости от глубины понимания ситуации.

Есть три типа действий по отношению к объекту исследования: описание, прогнозирование, управление. И есть три основных измерительных шкалы: характеристики, типы, эталоны.

На первом этапе исследования нужно хотя бы описать объект – наиболее полно (чем больше характеристик вы сможете описать, тем лучше) и специфично применительно к объекту. На втором этапе прогнозируется развитие объекта. Как по двум точкам не построить кривой линии, так и из одного объекта прогноз не построить – нужно несколько таких объектов. Процедура делится на два этапа: изучение поведения схожих объектов одного типа и создание правил отнесения к нему. Если мы сможем отнести объект к типу, поведение которого изучено, мы сможем прогнозировать и его поведение, поскольку он будет вести себя так же, как и другие объекты данного типа. Конечно, ничто не дается легко: множество характеристик, найденных на первом этапе, придется отбросить; не все можно прогнозировать. Показатели качества этого этапа – точность прогноза и его устойчивость во времени.

Третий этап – управление. Недостаточно прогнозировать развитие объекта, нужно им управлять, иметь какую-то цель, модель будущего, эталон. Сам объект мы будем теперь изучать не с точки зрения всех возможных его характеристик или тех из них, по которым его можно отнести к определенному типу. Мы будем изучать его еще и по тем параметрам, которые имеют отношение к эталону и на которые мы можем как-то повлиять. На третьем этапе это уже не описание и не анализ механизмов развития, а поиск инструментов влияния. Показатели качества этого этапа – скорость достижения запланированных изменений.

Наконец, есть три уровня исправления ошибок. Первый: максимально сократить ущерб от уже совершенной ошибки и извлечь хотя бы что-то положительное из уже свершившегося. Второй: устранить причины ошибки, то есть разработать новые правила и процедуры их исполнения. Это предотвратит повторение подобных ошибок. Третий: устранить причины того, что не позволило своевременно создать эти новые правила.

Коротко перечислю еще некоторые полезные приемы.

- MECE (Mutually exclusive and collective exhaustive): при анализе объекта (проблемы) факторы описания/анализа не должны быть взаимосвязанными и одновременно совокупно исчерпывающими описание объекта (проблемы).

- Вопрос должен быть сформулирован до той степени конкретности, когда абстрактный ответ на него будет неприемлем.

- Следование логике рассуждений до конца, вне зависимости от получаемого результата.

- Нахождение точно противоположного суждения и разработка аргументов в его защиту. Формулирование всех возможных возражений против отстаиваемой точки зрения.

И нельзя не упомянуть ТРИЗ (теорию решения изобретательских задач) – разработанную Альтшуллером систему, принципы которой позволяют искать необходимое решение, используя найденные ранее принципы.

Научное мышление – это значительный шаг в эволюции, позволивший человеку использовать найденные законы для своей пользы, создавая вокруг себя удобную инфраструктуру. Но это не венец эволюции. Есть еще один, более мощный тип мышления – диалектическое мышление.

Это вершина интеллектуального развития. Оно сложно для понимания, доступно не каждому, да и встречается крайне редко. Если провести аналогии, то это пик какой-то сложной деятельности, например, высшие международные спортивные соревнования, творческий порыв, вдохновение в искусстве и литературе. К этим моментам нужно уметь подвести себя и трудно в этом состоянии удержаться. Это особая работа, доступная не всем, только очень талантливым и работоспособным. Привести статистику его распространенности сложно, но этот тип мышления нужен только ученым, да и то не всем, а теоретикам высокого уровня.

Более того, размышления и выводы людей, обладающих диалектическим мышлением (в отличие от других типов) чаще всего остаются непонятными: «талантливый человек делает то, что не могут другие, гениальный видит то, что не видят другие». Овладеть диалектическим мышлением так же сложно, как стать нобелевским лауреатом или олимпийским чемпионом. Обязательная предпосылка этого – достаточно развитое научное мышление. Классические элементы этой логики – владение такими понятиями, как всеобщее, особенное и конкретное; переход количества в качество; содержание и форма; отрицание отрицания; и наконец вершина – собственно диалектическое противоречие. Любой объект многомерен и существует в пространстве и времени в многочисленных связях с другими объектами. Охватить все сразу мы не можем, поэтому, исследуя шаг за шагом этот сложный объект, мы превращаем то, что существует одномоментно (симультанно), в нечто развернутое во времени (сукцессивное). А затем нам нужно создать такие правила, чтобы восстановить этот объект по нашим записям, превратив его в сознании обратно в нечто, существующее одномоментно, но уже в виде образа в нашей голове.

Один из наиболее адекватных способов для этого – метод восхождения от абстрактного к конкретному. Данный метод позволяет не только описать какое-то развитие, но и «вывести» все его стадии и элементы как «необходимостные», то есть не имеющие другого пути развития, кроме данного, одновременно объясняя это. Ключевой элемент – нахождение диалектического противоречия, части которого находятся в борьбе друг с другом и одновременно не могут существовать друг без друга. Только нахождение диалектического противоречия позволяет раскрыть механизм развития объекта. Все другие методы дают лишь статичные срезы объекта, не раскрывая внутренних причин необходимости изменений в определенном направлении. Совершенствование любого объекта приводит к формированию взаимно противоречивых требований. И это закономерно и неизбежно.

Обратимся к упрощенному примеру. Совершенствование пропеллерного авиадвигателя, предпринятое с целью увеличения скорости самолета, заключалось в увеличении его мощности, что вело к увеличению веса двигателя. Вес становился все больше и больше, и все большая часть мощности двигателя тратилась на сам двигатель, а не на самолет. При этом росло потребление топлива и его вес, а это заставляло делать самолет более прочным, что еще больше увеличивало вес всей конструкции, а значит мощность двигателя нужно было наращивать еще больше. КПД падал и падал, пока не дошел до той точки, когда дальнейшее увеличение мощности двигателя почти не приводило к росту скорости, а самолет превращался в тяжелого и прожорливого монстра. Пропеллерный двигатель исчерпал свои возможности, нужно было искать принципиально другое решение.

Даже детально описать диалектическое мышление очень сложно. Говорят, когда французское правительство обратилось к Гегелю с просьбой изложить свою диалектическую логику кратко, популярно и на французском он о ответил: «Я не могу изложить ее ни кратко, ни популярно, ни на французском».

Наиболее принципиальное отличие мыслительной деятельности от пра-мышления состоит в том, что в мыслительной деятельности изучается объективная, независимая от человека реальность, а это означает, что: 1) человек не знает, к какому результату он придет; 2) то, что получится, может ему понравиться, а может и не понравиться. В пра-мышлении человек сразу говорит о своем мнении (которое уже считает правильным), а уже затем выискивает только те факты (в неограниченном количестве), которые подтверждают его точку зрения (игнорируя другие), используя при этом, в лучшем случае, формальную логику, но чаще – пра-мыслительные правила. Эта деятельность не имеет никакого отношения к исследованию реальности и является или идеологической (если этот человек пытается убедить других в своей правоте), или интеллектуальным самоудовлетворением (человек просто получает удовольствие от того, что внезапно возникшая – неизвестно откуда – в его голове концепция находит многочисленные подтверждения, что приятно).

Эти шесть типов мыслительной деятельности возникают в качестве ответной реакции человеческого сообщества на определенные условия внешней среды и в значительной мере ими и определяются. Следствием этого является целесообразность и адекватность того или иного типа мышления по отношению к этим внешним требованиям (задачам). Например, для ремесленника научный, а тем более диалектический типы мышления не только избыточны (в силу этого даже если они и есть, то угасают), но и вредны. Научное мышление в большинстве случаев не нужно для решения задач повседневной жизни. Это процесс, направленный на познание, а не на получение практического результата. И наоборот, отсутствие у ученого научного мышления фактически ставит крест на его самостоятельной научной деятельности.

Внешние требования появлялись (и проявлялись) постепенно по мере развития человеческого общества, так же последовательно появились и шесть типов мыслительной деятельности. Поскольку внешние требования не исчезали, то и соответствующие им типы мышления также не исчезли, а остались как в обществе, так и в отдельно взятом человеке. В каждом человеке есть определенная композиция всех этих шести типов, которые можно представить, как некое соотношение.

Мышление, как и любой другой вид деятельности, не дано нам в готовом виде, его можно и нужно развивать, в частности, систематически совершенствуясь под руководством наставника и на лучших образцах этой деятельности (по печатным источникам и выступлениям). Развитая мыслительная деятельность предполагает свободное владение системой приемов анализа и размышления. К сожалению, оценить результативность мыслительной деятельности значительно сложнее, чем практической. Человек, плохо научившийся, например, водить машину, совершает видимые ошибки, попадает в аварию. Причем важно, что он сам также видит эти ошибки и понимает, что их надо исправлять. Ошибки мыслительной деятельности хорошо видны мыслителю более высокого уровня, но не видны его ученику. Чтобы он увидел их (как в случае с машиной), учитель должен проделать специальную дополнительную работу, находя адекватную и понятную для конкретного ученика форму обратной связи.